L’ensenyament des de la trinxera

A final de l’any passat van saltar totes les alarmes quan es van publicar les dades del darrer informe PISA. L’informe PISA és el Programa per a l’Avaluació Internacional de l’Alumnat de l’OCDE (Organització de Cooperació Internacional composta per trenta-vuit estats ) i té l’objectiu de mesurar les capacitats de l’alumnat de quinze anys per a utilitzar els seus coneixements i habilitats en lectura, matemàtiques i ciències per afrontar els reptes de la vida real.

En aquest informe, Catalunya se situava a la cua d’Europa i a la cua d’Espanya,  deien els titulars dels mitjans. La notícia no venia de nou, ja que, uns mesos abans, els resultats de les proves PIRLS, unes proves d’avaluació de la comprensió lectora que es fan a l’alumnat de 4t de primària, anaven en la mateixa línia.

Però, com és que hem arribat fins aquí? En aquestes línies intentaré donar resposta a aquesta pregunta. Vagi per endavant que el que aquí escriuré és fruit de la meva pròpia experiència com a professor de secundària en els darrers set anys. Per tant, és una visió esbiaixada, segur que sí, però molt propera a la realitat, arran d’aula, des de la trinxera, podríem dir.

El 25 d’agost de 2015, o sigui, fa gairebé deu anys, la Generalitat aprovava el DECRET 187/2015,  d’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria (un parell de mesos abans s’havia aprovat l’equivalent per primària), que establia un model d’ensenyament de caràcter competencial. Què vol dir això? Simplificant molt, que l’educació com l’havíem conegut fins aleshores, és a dir, com aquell exercici en què el professorat transmetia uns coneixements a l’alumnat que, amb aquesta pràctica, els aprenia, canviava diametralment, ja que ara l’objectiu de l’ensenyament era que l’alumnat assolís una sèrie de “competències”, sent el “protagonista del propi aprenentatge”. Això, que es feia seguint els dictats d’organitzacions com l’OCDE (sí, la de l’informe PISA), i la UE, a la pràctica, volia dir moltes coses, com ara que l’alumnat havia “d’estar al centre del procés d’aprenentatge” (sense que ningú sàpiga què vol dir exactament això), mentre que el professorat passava a ser un mer “acompanyant”, en el mencionat procés, que l’alumnat havia de “descobrir per ell mateix” els aprenentatges (quan no tenen ni el grau de maduresa, ni els coneixements previs per a fer-ho), i que les activitats d’aprenentatge havien de ser majoritàriament a través dels grups cooperatius (condemnant a certs alumnes a fer, de manera invariable i constant, la feina dels altres, i a altres que els facin la pròpia feina, com veiem dia sí, dia també, el professorat), i a fomentar, de manera forçada i artificiosa, l’esperit crític (un esperit crític que sense coneixements previs acaba sent “cunyadisme” i “negacionisme”, com també veiem dia a dia).

Més o menys, tothom pot estar d’acord en què l’alumnat, a través del seu treball, acaba sent competent en determinats aspectes, que el preparen per a la vida adulta, professional, i que és important que així sigui. No ho sé, per exemple, llegir i entendre el que diu un text, redactar un text coherent i adequat a les normes ortogràfiques, interpretar una font d’informació i extreure’n allò que és més important, dibuixar i ser capaç de fer creacions artístiques més o menys senzilles, saber cantar o saber tocar un instrument, etc. Però no, les “competències”, segons l’establert en el decret anteriorment mencionat, són un conjunt d’enunciats (unes deu o dotze per matèria), que algú amb estudis superiors com jo s’ha de llegir tres o quatre vegades per a discernir (més o menys) el que volen dir. Ja anem malament!

A més, en virtut del decret, i l’aplicació del model competencial, el currículum, o sigui, l’estructura dels programes de cada nivell escolar (primària, secundària…),  passava de ser un currículum clar, organitzat i estructurat, a ser un currículum difús, poc definit. De fet, en el DECRET 187/2015, el currículum que apareix és tan sols una proposta, que els diferents centres, professorat, etc. poden aplicar o no, en funció del seu “projecte educatiu” o “línia de centre”, i en virtut de la seva “autonomia de centre”. A la pràctica, què vol dir això? Doncs que no tots els centres educatius fan una mateixa oferta d’estudis, sinó que aquesta canvia en funció de múltiples factors com les idees de l’equip directiu, la composició del claustre, l’estratègia per a captar més alumnat que, així, es converteix, ell i les seves famílies, en comptes d’usuaris, o beneficiaris, en clients. És com si anéssim al metge i en uns CAP ens tractessin amb medicina convencional, en uns altres, fossin més partidaris de l’ús de l’homeopatia i, finalment, en uns altres ho fossin més de les teràpies basades en l’energia i els usuaris en  triéssim un o un altre segons la nostra conveniència, ideologia, etc.

Aquest element central s’ha acompanyat d’altres elements també substancials. L’any 2017 s’aprova el DECRET 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu. Més enllà de tota la teoria que hi ha al darrere d’aquest fet, en principi molt lloable,  a la pràctica, el que ha implicat aquest nou marc normatiu és  que tendeixen a desaparèixer les escoles d’educació especial i, per tant, també el personal especialitzat que hi treballava, i que l’alumnat amb necessitats especials es vegi abocat a romandre en centres i aules ordinàries, el professorat de les quals els ha d’atendre sense formació adequada i, pràcticament sempre, sense cap mena de recurs addicional. Permeteu-me dir-ho així, al final, es tracta d’una retallada encoberta de bones paraules i bones intencions.

Seguim! L’any 2018 s’aprova l’Ordre ENS/108/2018, de 4 de juliol, per la qual es determinen el procediment, els documents i els requisits formals del procés d’avaluació a l’Educació Secundària Obligatòria, a partir de la qual s’aplica de ple l’avaluació competencial. Què vol dir això, un cop més? Doncs que les notes numèriques, les de tota la vida i les que tothom entén, queden substituïdes per unes notes qualitatives (AS, AN, AE i NA, que, tot i que en els documents d’orientació del Departament no apareix, la realitat és tossuda i finalment han d’acabar existint). A la pràctica, això implica una considerable desorientació, ja que sovint les famílies no saben exactament què vol dir això d’un AS, un AN… (tinguem en compte que, si ho pensem en termes numèrics, un AS pot ser des d’un 4,5 fins a un 6,9), una certa arbitrarietat, ja que, si hi ha números, les qualificacions provenen d’una mitjana aritmètica, mentre que, amb les lletres, quan s’han de conjuntar les diferents qualificacions en una sola nota, final, sovint s’ha de fer de manera poc precisa, i força subjectiva perquè, clar, si un alumne té un AS i un AN, com que no es pot fer una mitjana (aritmètica) entre una i una altra nota, finalment, què se li posa? Un AN o un AS? Però, a més, i per acabar-ho d’adobar, aquest sistema de lletres suposa una clara injustícia, ja que, aquestes notes qualitatives, al final de l’etapa, forçosament s’han de traduir en una mitjana numèrica, per a determinar quins alumnes poden entrar a un determinat cicle d’FP i per a calcular la mitjana per a entrar en un grau universitari (ara que el Batxillerat també esdevindrà competencial) i la manera com es fa aquesta conversió, és a dir, les equivalències que s’utilitzen, fa que un alumne que ho hagi suspès tot curs rere curs tingui una mitjana de 4 i escaig i un alumne que tingui gairebé tot amb AE tingui, com a màxim, un 8 i escaig. Igualment, aquesta manera d’avaluar i de calcular les mitjanes suposa un greuge comparatiu per al nostre alumnat, respecte al de la resta d’Espanya, ja que a les altres CCAA les qualificacions finals encara són numèriques.

Però, què succeeix quan un alumne treu tot un seguit d’NA? L’anteriorment mencionada l’Ordre ENS/108/2018 ja deia que la repetició havia de ser una mesura excepcional. Ara bé, la major reblada de clau ha estat ara, amb el nou DECRET 175/2022, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació bàsica, publicat el 27 de setembre de l’any passat (notis que ara ja no es distingeix entre primària i secundària, sinó que tot és educació “bàsica”), segons el qual només es pot repetir una vegada. Un cop més, què vol dir això a la pràctica? Doncs que l’alumnat perd tot l’interès que podia tenir per esforçar-se i per mirar d’assolir les matèries, perquè, total, passarà de curs igual, cosa que és l’únic que realment interessa al jovent actualment, de forma generalitzada: no deixar d’anar a classe amb els seus amics, i no passar-se  més anys dels que toca a l’institut. La resposta de les autoritats és que els docents hem de ser capaços de motivar a l’alumnat. D’això en tornaré a parlar més endavant, de la motivació.

El nou decret, a més, encara profunditza més en el desgavell competencial. En la nova proposta de currículum, els sabers (els coneixements de tota la vida. Cal aclarir que això també és un costum dels que ens governen en matèria educativa, anar canviant els noms de les coses cada pocs anys, com si el nom fes la cosa) són encara més difosos, laxos i poc definits que abans, fins al punt que algú com jo, doctorat en geografia, no vaig saber si determinats continguts es feien a 2n o a 3r de l’ESO fins que vaig veure els nous llibres de text fets per les editorials i adaptats al nou currículum. Bé, de fet, tampoc ho vaig acabar de saber aleshores, perquè cada editorial distribuïa els diferents sabers d’una manera i hi havia coses que, de vegades, es repetien, i es feien tant a 2n com a 3r, cosa que, a la pràctica, és materialment impossible, ja que no hi ha temps. I què dir de les competències? Doncs que encara són més inintel·ligibles que abans, de manera que ara ja no necessites cinc minuts per entendre-les, quan les llegeixes. Ara deu minuts no te’ls treu ningú, i com a mostra un botó:

“Identificar els fonaments que sostenen les identitats personals i col·lectives des d’una perspectiva intercultural, respectant els sentiments de pertinença, i valorar les diverses manifestacions culturals i artístiques i el patrimoni material i immaterial per contribuir a la cohesió social i als valors que emanen d’una ciutadania europea responsable i solidària”.

Algú em pot explicar com s’avalua d’això a nens i nenes de dotze anys? Doncs ningú, perquè el Departament d’Educació no fa formació de tots aquests canvis legislatius, que impliquen canvis de praxi, almenys no de forma generalitzada i, si els fa, és per a uns pocs privilegiats que arrepleguen la plaça abans que els altres, per a trobar-se amb la sorpresa que, quan ets al curs, aquest no passa de ser una mena de procés d’autoajuda, on cadascú explica als altres el que suposadament fa amb el garbuix aquest de les competències, i on suposadament aprenem els uns dels altres. I la resta de docents? Doncs a pagar de la seva butxaca, cursos sovint buits de contingut que no serveixen més que per a justificar hores (de cara a concursos d’oposició, de trasllats, etc.) i perquè empreses, associacions i fundacions afins facin negoci.

I tornant amb “la motivació”, al marge del desgavell competencial, un altre dels elements que ha jugat fort en tots aquests aspectes en els darrers anys ha estat la proliferació dels dispositius digitals i de les xarxes socials. Notis que, a grosso modo, aquesta proliferació s’ha vist aprofundida en els darrers deu anys, coincidint, per tant, amb l’aplicació dels nous currículums i mètodes en l’ensenyament. Aquesta proliferació ha tingut, com a hores d’ara ja no se li escapa a ningú, un especial impacte entre el jovent. La norma no escrita que el primer mòbil es comprava en començar a l’institut ja està sent substituïda pel mòbil com a regal de comunió, si és que es fa i, si no, no és estrany veure, cada cop més, com nens i nenes de 4t o 5è de primària ja disposen de mòbil propi, més les tauletes o els ordinadors que puguin fer servir de manera individualitzada, a casa. En aquests entorns virtuals, el jovent té les portes obertes, i a més de manera continuada en el temps (24 h, 7 dies a la setmana), a un món ple d’estímuls calculats especialment (mitjançant els famosos algoritmes) per a donar-los els que ells més desitgen. Això ha tingut unes conseqüències nefastes sobre el jovent, que veiem clarament els que estem diàriament a peu d’aula: problemes d’atenció i concentració, dificultat per a seguir una explicació o, fins i tot, una projecció audiovisual que duri més d’uns pocs minuts, distracció, desinformació (les famoses fakenews campen a tort i a dret, entre el jovent), escepticisme (quan no directament rebuig) davant de tot allò que no vingui d’aquests entorns virtuals, ansietat, multiplicació de l’assetjament (ara ja ciberassetjament) i dels conflictes, consum precoç i molt generalitzat de pornografia.., amb tot el que això implica, des del punt de vista de les relacions sexoafectives. I què fa el Departament davant d’això? Doncs inundar les aules amb dispositius electrònics (els famosos Chromebooks), que són lliurats indiscriminadament a nens i nenes a partir dels deu anys, que fan servir sense cap mena de cura perquè, si l’espatllen (ni que sigui intencionadament) els serà restituït de forma totalment gratuïta, i mostrar-se obstinadament reticent, quan una munió de centres, vist el desgavell, aquest curs han decidit prohibir els mòbils.

Per tant, tenim un jovent desincentivat cap a l’estudi (saben que passaran de curs, facin el que facin) i sobreestimulat per uns mons idíl·lics que només existeixen a la xarxa. Quina és la solució segons les nostres autoritats educatives? Quin és l’element a través del qual els docents hem d’aconseguir la tan anhelada motivació de l’alumnat? Les situacions d’aprenentatge! I que són les situacions d’aprenentatge? Doncs el nou “constructe” segons el qual els docents hem d’organitzar les activitats d’ensenyament – aprenentatge, que han d’estar centrades en els entorns i contextos més propers de l’alumnat. Però, a veure, on queda la voluntat d’universalitat? On queda la voluntat d’enriquir-se culturalment, més enllà del que tenim davant dels ulls? On queda tot el bagatge científic, social i cultural acumulat des dels inicis de la humanitat, i profunditzat en etapes com la revolució científica del XVII, la il·lustració del XVIII i la pràcticament total alfabetització gràcies al desenvolupament de l’Estat del benestar del XX? El context de l’alumnat pot estar molt bé, però no tothom té un context com per a tirar coets! Estem condemnant el nostre alumnat a no poder aixecar el cap, i sobrevolar les seves realitat més properes, que (no ho oblidem) poden ser més o menys desafavorides. A més, on són els mínims? Entre això del context proper i la mal dita inclusió, que acaba sent una igualació per sota, estem aconseguint justament el contrari del que suposadament pretenen les nostres autoritats educatives, és a dir, que el sistema educatiu, amb aquestes circumstàncies, hagi deixat ser aquell ascensor social, que va portar a molts de nosaltres a accedir a la més elevada formació i qualificació, venint de famílies pageses i obreres, de manera que s’hagi deixat de donar l’oportunitat als més desfavorits de sortir de les seves situacions perquè, si un alumne, per la seva situació socioeconòmica, pel seu context familiar, social, etc. com diu el Xavier Massó (secretari general del sindicat aspepc-sps, un dels més combatius enfront del sistema competencial) només domina 800 paraules i un altre, pel seu context familiar, social, etc., en domina 2.000, i l’escola no ho soluciona, l’únic que s’estarà fent és perpetuar les desigualtats. Això, barrejat amb l’eliminació del dret al fracàs (si no fracasses, i l’entorn s’adapta a les teves dificultats, no et superes i, per tant, no corregeixes, i no aprens), i la mal entesa, des del meu punt de vista, orientació (amb dotze, catorze o setze anys, els professorat no som ningú, com se’ns exigeix, per a determinar el futur d’un alumne. La vida canvia, i la gent també!). En aquests sentit, són nombroses les veus que diuen que repetir no serveix de res. Total! Repetir va deixar de servir de res d’ençà que la normativa va prohibir que aquells que repetien ho poguessin tornar a fer. Per a què serveix  esforçar-se, intentant completar els buits que han quedat en el curs en què no s’ha promocionat, si saben que passaran facin el que facin? Allò de la cultura de l’esforç, si de cas, ho deixem per a un altre dia.

Bé, podria seguir parlant de molts altres aspectes que influeixen en la situació actual. Podria parlar de la burocràcia, de la qual estem colgats el professorat (les famoses programacions, que després no es mira mai ningú, quedant en un calaix, per a res), i que ens treu de fer la feina que realment hauríem de fer: ensenyar. Podria parlar de les condicions laborals del professorat, amb unes retallades que no s’han acabat mai de revertir, i les pitjors condicions laborals de l’Estat, que han fet que en aquests moments la manca de professorat tant a la borsa d’interins com a les oposicions sigui greu. En aquest sentit, només cal recordar la ridícula iniciativa d’avançar una setmana el curs escolar (que segons el Departament millorava l’aprenentatge, i contribuïa a l’equitat social, a la conciliació familiar i la transformació feminista), que va demostrar ser un fracàs, i sobre la qual el Departament va recollint cable any rere any. Unes condicions inadequades que, a més, des de determinades poltrones, es pretenen contrarestar venent el discurs de la mal entesa “vocació”, que sembla que ho ha de compensar tot. Perdonin, jo soc un professional, amb una formació i una trajectòria al darrere que m’avalen. No soc la Santa Teresa de Calcuta. Podria parlar del deteriorament, per a mi clau, de la visió de la societat vers el professorat, a què, al marge d’altres elements de caire general, ha contribuït, i molt, el mateix Departament, amb l’ajut dels seus mitjans de comunicació afins i que contribueix al que abans deia, de la cada cop més flagrant manca de professorat. Podria parlar de tot el component emocional, en el qual se’ns exigeix que acompanyem el nostre alumnat, sense recursos, sense formació…  quan la realitat demostra que, malauradament, el nostre jovent d’avui té més problemes emocionals que deu o vint anys enrere. Se’ns demana que imbuïm al nostre jovent de determinats valors (perspectiva de gènere, consciència global, ciutadania democràtica… vectors, en diuen a la normativa) però el nostre jovent coneix, segueix i, quan en té la possibilitat, vota massivament les opcions d’extrema dreta, que els arriben, els influencien i els convencen  per les xarxes, revelant-se contra un suposat “establishment” i adoptant posicions cada cop més masclistes, més xenòfobes i més homòfobes. Podria parlar de com, per a qualsevol problema, la solució que troba el Departament és que els professors facin formació. Per exemple, amb la qüestió del català. El jovent d’avui dia, per molts factors (les xarxes en tenen, un cop més, molta culpa, segur), pràcticament no fa servir el català, i la solució que dona el departament és que els docents ens traguem el C2, quan l’alumnat, que moltes vegades no parla ni un borrall de català, surt dels instituts, sí o sí, amb el nivell C1. Podria seguir parlant de moltes coses, però és evident que he depassat, amb molt, l’espai que se suposa que tenia disponible. He relatat només algunes de les qüestions que afecten el sistema educatiu actual… i encara hi ha qui s’estranya que els resultats de PISA, i d’altres proves diagnòstiques, siguin els que són… Soc força pessimista respecte que es pugui fer un canvi de rumb de tot plegat, malgrat que cada cop són més les veus que s’aixequen en contra de tot això. Per exemple, recentment, a les veus d’algun sindicat com aspepc-sps, s’han afegit moviments de famílies com ara la Plataforma de Famílies per una Educació de Qualitat a Catalunya, però mentre qui marca el rumb de l’educació a Catalunya siguin persones relacionades amb fundacions privades ben conegudes, amb relacions estretes i portes giratòries molt clares amb el Departament, que són precisament les que ens han portat fins aquí, tinc poca esperança que les coses puguin canviar. Malauradament.

Sergi Cuadrado Ciuraneta